语文老师：只知道语文课要赏析语言，却不知道为什么要...

语文老师：只知道语文课要赏析语言，却不知道为什么要赏析语言原创 九哥朱建文 2020-05-14 06:48:00

常常在语文课中看到老师领着学生进行语言赏析。这似乎已经成为所有语文人的共识，语文就是要正确理解和运用祖国的语言文字。在语文课上和学生一起进行语言赏析，本无可厚非。

但是，一些语文课上的语言赏析，总让人觉得别别扭扭。方法单一，目的不明，大有为了语言赏析而语言赏析的意思，颇有几分“为赋新诗强说愁”的味道。

为什么会出现这种情况呢？

笔者以为一个重要的原因就在于，一些老师只知道语文课要上出“语文味”，就要在语言文字上下功夫，就要带着学生进行语言赏析。但是，却不知为什么要进行语言赏析，和学生进行语言赏析的目的何在，语言赏析的“根”在哪里。这样，就难免出现那种为了语言赏析而语言赏析的现象。

反之，如果我们明确语言赏析的目的，然后有的放矢地带着学生赏析语言，就不会出现“为赋新诗强说愁”的问题。

一，和学生一起赏析语言有时是为了更好地理解文本。

《语文课程标准》早就说过，语文是工具性与人文性的统一。一些前辈名家在论述语文学科特点的时候，也强调过，语文是内容与形式，思想和文字的统一。不管如何表述，他们所说的道理都是一致的。那就是在语文教学中要注意内容与形式，思想与文字的统一。要在更好地理解语言形式的基础上，理解思想内容；同理，在理解思想内容的基础上，更好地观照语言形式。

也就是说，在课堂教学中，我们要将思想内容的理解与语言文字的赏析结合在一起学习。

但是，在一些语文课堂中，我们却常常发现这样的现象——老师在教学时有意无意地将语言赏析与理解文本的思想内容割裂开来。这样的课堂教学，大多是这样设计的：第一环节，或第一课时，理解内容；第二环节，或第二课时，赏析语言……在他们看来，语言赏析的环节似乎是可以独立于内容理解之外的。

听这样的课，我常常感慨：为什么要将语言赏析独立于内容理解之外呢？既然学生们已经能准确理解文本的内容、思想和情感了，在这里赏析语言，还有什么作用呢？难道就只是要学生找找自己喜欢的语言，赏析赏析作者运用了什么修辞手法，动词如何准确之类吗？在这里我们赏析这些技法的目的，又是什么呢？难道作者这样写就只是炫耀自己的写作技巧？这些技法的运用，这些巧妙的语言形式，与作者的表情达意就没有任何关系吗？

需知，形式即内容。同一内容用不同的文学体裁，用不同的语言形式来叙写，其背后的意蕴绝对是不同的。

以《回延安》一课为例，诗人如果不用诗歌的形式，而用散文的形式来写回延安，或者说诗人不用“信天游”的形式写这首诗，而用其它形式，你觉得不同的形式对于表现作者的情感，作用是一样的吗？诗人在诗中运用的哪些比喻、拟人，比兴等手法，难道与表现情感就没有关系吗？难道就只是一个使语言生动形象吗？我看到许多老师在学习这首诗歌的时候，都是将这些关于语言形式的内容，单独用一个板块或环节来进行学习。这就将内容与形式二分了。

如果我们将对语言的赏析与对诗人情感的理解结合起来教学，在赏析语言的过程中更好地理解诗歌的内容，诗人的情感，是不是效果会更好呢？

所以说，有时候赏析语言是为了更好地理解文本的内容情感。抓住了这个“根”，明确了这个目的，就不会出现语言与内容的二分，使语言赏析成为无本之木了。

二，和学生一起赏析语言有时是为了更好地理解不同文体的特点和不同作家、作品的风格。

语文教学不仅有理解文本的问题，还有了解、赏析不同作家、作品风格和不同文体语言特点的学习内容。

这个时候，如果我们明确了学习目的，知道语言赏析的目的何处，就不至于方法单一，剑走偏锋，甚至于含混不清了。

还是举个例子吧。

有些老师不管上什么体裁的文本，教学目的是什么，只要一到赏析语言，永远都是“同学们，请找出文中你们喜欢的语句画出来”，或者是“看看这些句子运用了什么修辞手法，美在哪里”，全然不顾文体的特征和语言赏析的目的何在。

不同文体，对于语言赏析的重点和要求，自然也是不同的。

新闻类文本，我们重点要体会其语言的准确简洁；说明类文本，我们要重点体会语言的准确严密；议论类文本，我们要重点体会语言的逻辑严密。不同文本语言赏析的重点应该有所不同，这样一股脑地“画出你喜欢的句子”，方法单一，从而使语言赏析的目的不明。同样，只从修辞角度对语言进行赏析，也很难体现不同文体的特点和不同作家作品的语言风格。

在对不同作家和作品的语言风格进行赏析时，有些老师也常剑走偏锋。许多语文老师常常会这样教学：先在文中找出相关的句子，将其整理在一起，然后通过对这些句子的特点进行分析，得出作家及作品风格特点的结论。如语言简洁明快，有声韵之美，书面语化，典雅蕴藉之类。

表面上看，教学目标达成了，我们在课堂中得出了相关作品风格的结论。其实不然。

要了解和欣赏作品的风格，与其这样通过举例，得出结论，远不如运用群文阅读的方法，或者比较阅读的策略，让学生在阅读和比较中感受不同作家作品的语言风格和语言特点。换句话讲，通过整合例句，得出结论的归纳式教学，远不及群文阅读、比较阅读来得扎实。因为这种归纳式教学，表面上看起来有理有据，但由于缺少大量鲜活的语言材料，没有差异和对比，其实还是相当于直接给出了结论。反之，如果运用群文阅读来比较、归纳的话，有大量鲜活的语言材料，有对比，有鉴别，在对比和鉴别中，学生或用以前的知识来对语言材料进行同化，或遇到新的语言形式发生顺应。有同化和顺应的发生，学生自然可以感受到语言的风格差异。

一句话，语言风格是需要在大量的语言材料面前感受和理解的，这远不是课文中几句话的整合，然后得出结论就能解决的。

还有，如果我们的教学目的只是感受语言风格的话，那就最好不要“读写结合”，让学生进行仿写训练了。一方面，这与教学目标不符；另一方面，也没有这个必要，作家的语言风格恐怕是不能通过课堂上的仿写训练就学得到的。

但，还有一种情况，那就是另一回事了。

三，和学生一起赏析语言有时是为了更好地学习和运用语言。

语文是一门实践性很强的学科，一切教学最后都要回到正确运用祖国的语言文字上。

但是，我们在日常教学中却常常发现以下两种情况：一是只赏不析，或析而不练；一是读写结合，过泛过滥。要么，只注重欣赏语言，缺乏对语言的分析，更不注意将语言赏析与学生的运用练习结合起来，架空了语言赏析，使语言赏析形式化。要么，将语言赏析泛化、滥用，仿佛只要是赏析了语言，就要学生进行仿写练习。这两种极端的教学倾向，都是由于没有搞清楚语言赏析的目的，没有抓住语言赏析的“根”。

如前所述，如果我们的教学目的仅是了解和欣赏不同文体特点和作家、作品语言风格的话，那么，我们完全没有必要赏析完后就进行仿写练习。反之，如果我们的目的是读写结合，以读促写，学习有关写法的话，这时就需要老师有创造性地进行语言赏析，以赏促写，以析促写了。

在这一方面，余映潮老师有大量的课例可供参读。余老师常常通过自己独到的思考，对有关段落，有关语句，进行精确分析，然后创造性地对其进行命名。在命名中点拨语言的特点和规律，给学生的仿写和练习，提供一定的学习支架。如他将相关段落分解，命名为“三层式结构”“分要点说明”“同一含义，正反表达”等。同样，对相关语句，他也提倡仿写学用，针对不同的语句特点，对其进行分析、命名，如“三列式”等（可参读余映潮老师《语文教学设计技法80讲》一书）。在赏析语言的过程中，余老师通过自己的创造性命名，发现规律，加以点拨，为学生后面的练习和仿写打好基础。

这样的教学，将语言赏析与仿写练习结合起来，使得语言赏析与语言学用相对接，避免了语言赏析的花拳绣腿，华而不实。

总之，语言赏析是语文教学的重要教学内容之一。我们只有明确了语言赏析的目的，才能在课堂教学中恰当运用，从而提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。反之，如果我们目的不明，泛用、滥用，只能使语言赏析成为无本之木，无源之水，显得浮飘无力，华而不实。

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