关于统编高中语文必修下1-3单元的14个问题和建议

关于统编高中语文必修下1-3单元的14个问题和建议人民教育出版社 2020-03-06 03:53:36

在设置学习情境，分解落实核心任务展开教学的过程中，教师可能会遇到以下一些问题，对此，给出一些建议供教师参考。

第一单元常见问题和建议

问：如何处理单篇文章教学与整合式的大情境、大任务教学之间的关系？

建议：本单元既是“思辨性阅读与表达”单元，又是纯文言文单元，所选文章均为经典作品，有相当的理解难度。这种双重属性提示我们，“单篇”与“整合”在本单元的教学中不可偏废。一方面，不解决好单篇文章的理解问题，大情境、大任务就容易沦为“空情境”“虚任务”；另一方面，如果只进行割裂的单篇教学，就文章教文章，就很难完成领会人文精神、深化对传统文化认识的单元任务，也会丢失很多进行思辨读写的资源或机会。

同时，由于选文本身的经典性，即使进行单篇教学，也完全可以设置较“上位”的真实情境，设计较多样的任务，调用较丰富的资源，进行思辨读写。设置学习情境、设计教学任务，重要的在于基于课程标准的要求，结合教学内容与学生学习的情况，选择适当的方式完成“思辨性阅读与表达”任务群所承担的任务。

问：如何处理好文言文教学中“学语言”与“思义理”之间的关系？

建议：这是一个“老生常谈”式的问题，但仍然值得引起教师的注意。课程标准要求学生在修习必修课程时“能借助注释和工具书，阅读中国古代作品，读懂文章内容”，并不要求字字落实，句句精讲，更不提倡让学生背注释、背译文。就“学语言”来说，让学生体会古今汉语的差异，适当“梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法”，了解部分常见的文言语法现象等都是必要的，但这些学习任务要适度、精当，与理解文意结合，为“读懂”“思考”服务。要“读懂”文言文并“思考”一些深层次的问题，更重要的还是诵读与讨论。当然，有些文言字词的多元训释或句子的不同理解，本来就适合拿来对比辨析，以开拓眼界、训练思维，这就要另当别论了。

问：如何处理好“传统任务”与“新任务”之间的关系？

建议：本单元的五篇选文都是传统篇目，在长期的教学中积累了一些常见的教学任务，如《孟子》文章的语言特点、史传文中人物形象赏析等，这些相沿已久的教学任务，在本单元的教学中当然还可以继续使用。但与此同时，教师也应该注意活动任务群和文本的不同组合方式赋予课文的新任务，根据课程标准要求和学情对教学任务进行选择和组合，在选择、组合的过程中落实新的教学目标，避免“拿新书上老课”。学生在初中阶段对本单元涉及的几部经典著作都有不同程度的了解，因此，建议适当削减与初中阶段重合较多的任务，突出高中阶段语文学习的特点。

问：如何解决课文分量重、教学量大与课时有限之间的矛盾？

建议：如前三个问题的“建议”所说，在教学中要有所选择，有所侧重。所谓课文分量重，不一定是“知识点多”，更重要的是语言典范、写法精彩、思想深刻。所谓教学量大，当然与课文的分量有关，但与教师对教学内容甚至教学方式的选择关系更为密切。在教学中，知道“什么可以不教”有时甚至比知道“有什么可以教”更重要。在文言文教学中，过于细密的文言词法、句法知识的教学，甚至在高中进行低配版的大学中文系古汉语课程教学，不仅很多时候缺乏学理依据，而且占用了大量课堂教学时间，平添了很多没有太大价值的教学内容。这些内容不仅消减了学生学习文言文的兴趣，对高考备考也没有实质性的意义。要解决教学量与课时数之间的矛盾，就要重新梳理教学内容，选择最有价值的内容作为教学重点，把自己的教学尽快统一到课程标准和教材的路径上来。

问：如何借鉴古人对经典作思辨阅读的经验？

建议：课程标准对“思辨性阅读与表达”任务群的具体学习方法做了一些描述，如：

要求学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点。

这些说法当然值得重视，但它们主要是原则性、一般性的要求，还需要结合学习内容的特点，探索相应的具体方法。就本单元来说，古人的“注经评史”为我们提供了丰富的“思辨阅读”经验。无论是“注”“疏”“考”“证”，还是“述”“诠”“评”“疑”，都包含着复杂的思维过程，积累了多元的视角、深刻的反思、独特的方法和丰富的智慧，可以帮助师生一起摸索富有中国传统特色的“思辨性阅读与表达”任务群学法。在教学中恰当使用古人的解读，将前贤的智慧引入语文学习的多元对话中，能够拓宽学生的视野，深化学生的认识，而古人对经典的注解、评述，本身也是重要的文化遗产，既是解读经典的“助力”，也是很好的学习资料。

问：经典文言作品的相关资料很多，如何选好、用好这些资料？

建议：本单元的教学势必要引入一些资料。在选取资料时，要尽量照顾不同时期、不同角度、不同观点，在资料与问题之间、资料与课文之间、资料与资料之间形成良好的支撑关系，使其相互解读、诠释、辩驳，深化学生的学习。还要注意按照教学任务和具体的教学设计来选取资料，注意其数量和深度，尽量把资料融在教学过程中，而不是简单地“掉书袋”。在必修阶段，对学生学习的深度和广度不必做过高要求，资料的选用也要适度。

问：如何一分为二地看待古人的思想？

建议：古代文化经典有很高的思想文化价值，同时也不可避免地存在一定的局限性。如孟子说“无恒产而有恒心者，惟士为能。若民，则无恒产，因无恒心”（《齐桓晋文之事》），在重视“保民”的同时，又对平民百姓有一定程度的歧视。庄子的“技经肯綮之未尝”，带有回避矛盾的消极因子。当然，在孟子生活的年代，重“士”轻“民”的态度并不罕见，同样的，与孟子基本同时代的庄子面对纷乱的社会，想回避矛盾也完全可以理解。

但是，在今天的教学中，师生对这些思想的局限性就要有明确的认识，进行批判性阅读，而批判性阅读本身就是思辨性阅读的重要形式。在教学中既要认识古人无法回避的历史局限性，又要抓主流、看方向、识大体，充分把握古人思想中的积极方面，指导学生将其吸收、内化为自己思想的有机成分。

第二单元常见问题和建议

问：本单元教学应以“读”为主还是以“演”为主？

建议：比之小说、散文等文体，戏剧的重要特点之一就是具有舞台性。从某种意义上讲，戏剧的各种内容和形式上的特点，都是围绕着舞台性展开的，都是为了能在舞台上呈现一出好戏。因此，本单元学习任务中的“演”并不是一个完成阅读任务以后的附加的、次要的活动，而要与“读”高度融合。在阅读剧本的选段时，不仅要理解内容，领会思想，把握情节，还要思考剧作为何这样设计，演出来会如何，怎样演才更好。对一些关键性的情节，不妨采用文本与演出视频互相比较、不同的演出视频互相比较等方法，把学生的“读”引向深入。

当然，传统意义上的对情节、人物基本特点、矛盾冲突的一般性把握仍是很重要的，这是深入阅读的基础。但要注意的是不能“到此为止”，也不能将其作为戏剧阅读的唯一方式。

问：在组织学生演出时要注意些什么？

建议：统编初中语文教材安排有专门的以演出为中心的活动探究单元，使用过这一教材的高一学生，在戏剧表演上应当已经有一定经验，至少有一定的感受，对戏剧排练和正式演出的一般流程和注意事项有一定的理解。对这部分学生，教师应把较多的精力放在指导学生演好戏上，特别是要演好戏中的人物形象，演出戏中的人物关系，演活剧作家着力打造的关键细节。如果学生确实有兴趣、有能力，可以不局限于教材的选段，甚至演出“全本”。有些高一学生缺少戏剧演出的经验，教师就应重点教学戏剧演出的基本流程和一般性的注意事项，帮助学生能比较顺畅地把剧作选段演下来，表现基本正确。

有两个问题值得特别提出。第一，这里的戏剧演出是教学型的演出，重在以排和演的过程增进学生对戏剧的认识，深化学生对剧本的理解，不能把演出变成部分有这方面才华的学生的展示活动。教师要尽可能调动全体学生参与戏剧演出活动，善演的表演，不善演的可以做导演、剧务、评论者等，避免有学生游离于学习活动之外。第二，教材所选的剧作都有着丰富的演出资源，教师不仅要指导学生在阅读、排演时观看专业剧团的经典演出片段，还要尽可能让学生阅读名导演、名演员在排演时撰写的导演手记、角色分析等，借以深入理解剧作，更好地进行表演。

问：如何把“良知与悲悯”落到语文活动的实处？

建议：“良知与悲悯”是本单元的人文主题，与本单元剧作的思想内容相关，这一点在前面已经有所说明。同时，“良知与悲悯”也是悲剧重要的美学内核。从剧作整体和剧中遭受不幸的人物的角度来说，缺少“良知”这样的善的因素，悲剧就不可能成立；从美学角度来说，悲剧可以唤起人们悲悯和畏惧之情，并使这些情感得以净化。因此，在教学中不宜仅仅从思想内容角度处理“良知与悲悯”，更要关注其美学内涵和文学价值。比如，窦娥的良知与其悲剧命运的关系对剧作悲剧效果的意义，人伦良知在周朴园、鲁侍萍关系和周朴园、鲁大海关系中的不同体现，哈姆莱特极具批判性的道德意识与他的悲剧的关系，等等。善的因子和恶的因子在不同悲剧作品中的不同体现，在很大程度上影响着剧作的面貌。

问：如何进行课文之间的比较阅读？

建议：文本比较不宜过多关注那些“显然有异”或“不得不异”的要素，比如戏曲和话剧的区别，更多的还是要抓一些关键的角度，进行贯通性的比较。

例如，三篇课文中的人物关系就颇可玩味。《〈窦娥冤〉节选》中，窦娥以外人物的出场，主要是帮助表现窦娥的“善”“冤”“惨”“怨”，主要是垫话、理顺情节等，“对手戏”实在有限，可谓众星拱月式的人物关系；《〈哈姆莱特〉节选》中哈姆莱特与其他人物的关系与此有些类似，但其他人物之间的关系相对复杂，“对手戏”也多一些，可谓一星独大、群星闪耀式的人物关系；《〈雷雨〉节选》中的人物关系就要复杂得多，主要人物鲁侍萍、周朴园、鲁大海的戏份都很足，且他们之间的关系并不是简单的“迫害”“复仇”“抗争”，而是有着多种因素、多个层面、多重属性。课文中周萍的戏份也不轻，既展现了人物自身的特点，也与主要人物形成了密切的交互表现关系。这样的人物关系，可以说是众星并现，互相环绕。

又如，三篇课文的对人物内心苦痛的表现方式也可做比较。《〈窦娥冤〉节选》通过主要人物独白式的唱来直接诉说内心苦痛；《〈哈姆莱特〉节选》则使用哲理性的自我诘问来表达主人公的苦痛；《〈雷雨〉节选》表现鲁侍萍的内心苦痛，靠的是欲言又止、试探而不敢点破的对话，一旦点破，怨恨就压倒了苦痛。教学时不妨让学生试着为周、鲁互相试探时的鲁侍萍写一段内心独白，或尝试用非独白的方式表现“生存还是毁灭”的内容。

第三单元常见问题和建议

问：本单元的学习重点是不是“复杂说明文”或“事理说明文”？

建议：本单元的写作任务是“清晰地说明事理”，但整个单元的学习重点并非“复杂说明文”或“事理说明文”，写作任务本身也强调“想要把事理说明清楚，需要在认识和表达两方面多下些功夫”，并不只强调说明文写作的具体方法和技巧，而是重视深入理解事理，把握说明事理的思路。四篇课文或多或少有一些说明的成分，《青蒿素：人类征服疾病的一小步》和《一名物理学家的教育历程》以叙述为主，对事理的说明不太多，《中国建筑的特征》《说“木叶”》说明事理（主要是学理）的内容较多，但目的还是为了论述观点。

把握知识性读物中的事理、文理，是本单元教学的重点。当然，对专业领域的事理，学生不需要有过深的认识，但如果对此所知过少，特别是对一些核心概念不够了解，势必会影响对文章的理解，也就谈不上把握文理了。优秀的知识性读物采用的表达思路、表达技巧，与文章介绍或论述的具体内容有着密切的联系，与其写作的目的甚至背景也都有着紧密的联系，这是本单元课文的相通之处，也是它们呈现多样化特点的根源，在教学中应重点关注。

问：如何引导学生把握课文中的科学思维方式？

建议：总体来看，《青蒿素：人类征服疾病的一小步》和《一名物理学家的教育历程》的叙事性比较强，其中虽然也涉及一些学科知识，但大多解说得深入浅出，容易理解，即使有些学科知识不易了解，也不太影响文章的阅读。教学这两篇文章，可以主要引导学生把握一般性的科学思维方式。比如，当穷尽某一类研究方法都无法成功时，可以重新审视原有思路，反向探究。又如，某一领域研究中的成功常常不是孤立的，可以由某一成功课题出发研究更多的同类课题，收获更多的成功。再如，现实生活中看似“荒唐幼稚”的想法，有时正是通向科学发现的隐秘小门。

《中国建筑的特征》和《说“木叶”》是两篇学术性较强的论文，其中的科学思维方式与具体的学科知识结合较紧，同时，学术性文章的写作思路本身也体现着科学思维方式。对语文教学来说，除部分有兴趣或学有余力的学生可以在教师的指导下进行学科探究外，更为重要的是文章思路中体现出的科学思维方式。例如，《中国建筑的特征》先以概括方式总结事物的个性，又借用其他学科的思维方式、术语系统来寻找不同事物的共性。又如，《说“木叶”》从具体文学作品中归纳现象、总结规律，并在归纳总结的过程中不断排除“似是而非”的因素，保证了观点和论述的严谨。

问：如何理解课文中的人文内涵？

建议：教师在教学所谓的“科技文”时，往往把人文性、思想性方面的教育内容集中在“科学精神”方面。这是对的，但要注意“科学精神”本身的复杂性，它包含了多方面的具体内容，不仅是“热爱科学”“实事求是”这样笼统。

例如，《青蒿素：人类征服疾病的一小步》既体现了屠呦呦的勇于担当、不计得失的精神与对中医药事业的深厚感情，也体现了她出众的科学敏感性和对科学工作的有效规划；《一名物理学家的教育历程》则主要体现兴趣、想象力、榜样力量和持续的探究在科学活动中的价值；《中国建筑的特征》体现了作者放眼世界又立足本土寻找中国建筑特殊性与共通性的努力，以及总结传统建筑的优势为新中国的建设事业服务的热忱；《说“木叶”》则展现了作者把作品赏析与文艺心理学结合起来探究创作与欣赏规律的实践，表现了一位古典文学专家对祖国传统文化的广博知识和深切热爱。上述的内容，其实都是“科学精神”的具体表现，是情感、态度、思想和专业知识、研究路径的融合，在教学中可加以关注。

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本文作者：

第一单元：尤炜

第二单元：陈尔杰、尤炜

第三单元：覃文珍、尤炜

设计：周 丹

编辑：周 丹

主编：吴海涛

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