课堂上究竟发生了什么——从程翔《庖丁解牛》一课说起

课堂上究竟发生了什么——从程翔《庖丁解牛》一课说起语文道 2018-09-22 14:32:18

引自豫北闲人的博客

程翔老师是语文教育界的前辈大师，能够观摩大师的课堂，是一件三生有幸的事情。听完这节课后，我喟然长叹：“大师就是大师！”不过分地说，看懂了程老师《庖丁解牛》这节课，也就会明白“教学”二字的真正含义。

要是在过去，我听完这节课后一定会说：“名师无非如此，我们平时上课不也这样吗？”这节课有什么呀？一本教材、一张嘴、一支粉笔、一块黑板、一群学生，仅此而已。在一个多媒体盛行的时代，这节课居然没有制作PPT，居然没有精彩的导入，居然没有绚烂的结尾，居然没有多姿的教学方法！怎么在这样的时代，还有人这样上课？也正是在听课过程中，我的好友李生宝说：“我们二十年前就是这样上课的！”是的，不论从哪种角度看，这节课总是给人一种“不和谐”的感觉，特别是在以“聚焦核心素养 回归学科本质 深化课堂变革”为主题的“课堂革命•福田表达——深圳福田课堂变革新生态全国展示活动”这样一个大型的活动场合。我真想站起来问问程老师：您大老远从北京飞过来，难道是来砸场子的吗？

就在这样的心理冲击中，这节课开始了。教师没有太多的话语，只是请学生朗读课文。庄子的文章不是那么容易读懂的，学生一读就是三遍。读完之后，教师请了一位学生来读，感觉得出来，学生勉强能够读通顺，有几个字还读错了音。教师又请全班同学集体朗读，听得出来有点参差不齐。这时候，程老师发话了：“学习文言文，主要是自己学，在自学的过程中发现问题，请老师解答。而且每个人的问题都不一样。”这应该算是程老师对文言文教学理念与方法的表述吧。接下来便是四人小组，互相翻译，查找疑难之处，教师不紧不慢地“游走”在学生中间，不时地俯下身子与学生交流。几分钟后，学生的讨论声渐渐变小。程老师又请一位学生朗读了课文，我也能够感觉出来，该同学的朗读比刚才流利了很多；接着，教师再一次请全班集体朗读，并适时纠正了“为之四顾”中的“为”等字的读音。据我感知，这个过程至少有20分钟，占用了整个课堂的一半时间。

要是在平时，我们可能也会给学生充分阅读、理解文意的时间，但在公开课的场合，我很少见到教师会花这么多时间让学生充分理解文本。通常的做法就是请学生提前预习，上课的时候集体朗读一两遍，便开始对文意的理解与把握，进而上升到一定的高度对学生进行审美熏陶与价值观教育。程老师有没有让学生提前预习呢？通过学生最初的朗读，我觉得应该没有。也就是说，当很多教师急于按照自己的教学设计进行阅读教学时，程老师还在“不温不火”地指导学生一遍又一遍朗读文本，并且给予充足的时间进行文意把握。

本节课的第二个教学环节开始了，再一次令人大跌眼镜的是，程老师居然只是请学生概括本文四段话分别写了什么内容，并梳理出文章的思路来。这种概括段意的方法，现在好像早已被抛弃了，老师们似乎更在乎“整体把握”和“句子赏析”相结合的理解方式。几分钟后，有学生概括出来并写在黑板上，不过有点过于“概括”了，例如第一段概括为“技术高超”，第三段概括为“庖丁的心得”，第四段概括为“文惠君对庖丁的赞同”。这个概括教师显然不是很满意，于是又请学生进一步补充、修正。终于，在全班同学的集体努力下，四个段落的大致内容被梳理出来了。

概括至此，教师仍觉“意犹未尽”，因为从朗读和翻译的过程中，教师明显感觉到学生对第三段的把握是不到位的。于是程老师再一次请学生把第三段划分为几个层次。一名女生回答说分为三个层次，但感觉划分得没有依据。于是教师提醒学生抓住某些关键词进行划分，学生很快找到了三个表示时间的词，即“始臣之解牛之时”“三年之后”“方今之时”，这三个时间词显然是有变化的。于是教师问了一个很关键的问题：你认为它们最根本的变化是在哪里？这位女生接着回答：“应该是对解牛的理解”，教师又问：“对解牛的什么的理解”，生不答，教师请学生回到座位上。随后，教师将问题抛向全班，终于有学生找到了“技”与“道”的区别。文惠君说：“技盖至此乎”，庖丁对此不是很满意，于是说：“臣之所好者道也”。那么三个时间段的区别，就是“技”与“道”的区别。

这个环节究竟有什么奥妙呢？我个人认为，程老师的精彩之处是让学生更为充分地理解文本本身，说白了就是理解“文章写了什么”以及“文章是怎么写的”，前者是文意，后者是思路。在充分理解文本的基础上进行拓展、引申、深化，应该是符合教学规律的路径。但是反观目下课堂，很多教师恰恰是在这一点上操之过急，总是急于让学生充分表达，美其名曰“与文本对话”，美其名曰“有个性地解读文本”。殊不知，没有对文本本身充分透彻的解读，又怎会实现真正的个性化解读呢？

课堂进行到这里，所剩时间已经不多了。但本文还有一个不太容易理解的难点，那就是为什么文惠君听了庖丁的话后会说“得养生焉”？这个问题不是教师问出来的，而是教师反复引导、启发，不断提示“道”和“养生”之间的关系后由学生问出。当学生问出来之后，教师请了几位同学回答。三位同学的回答都是在寻找“道”与“养生”之间的关系，例如凡事都应该顺应天道，养生也是如此；只有把握了事物的本质，才能把握养生的真谛等。其实这个答案大致方向是正确的，但缺点是脱离了“解牛”这个核心。有同学虽然注意到了“解牛”，但回答却是“了解自己的身体”“以柔克刚”之类的。时间不多了，程老师只能引导学生去把握本文中最关键的一个意象，那就是“刀”，通过庖丁对“刀”的使用与爱惜，过渡到了人对生命的保护与珍爱。最后，这节课又在朗读中结束了。

一节课就这样平平淡淡结束了，但这节课带给我的余味却是无穷的。回到中山后，我头脑中一直盘旋着吴非老师的一本书的名字，即“课堂上究竟发生了什么”。是的，我们真的有必要追问一下：这节课上究竟发生了什么？实际上，这节课上发生的事情实在是太简单了，那就是学生的学和教师的教，而且我们能够明显感觉到，这节课是以前者为主的。“以学生为主”，这是新课程改革的纲领性标识，不论什么样的课堂，我们都会挂上一句“这节课实现了以学生为主的理念”，至于是否真的如此，那就只有天知道了。但是程翔老师这节课，我认为才是真正实现了“以学生为主”的理念。从朗读到文意把握到思路梳理再到中心主旨的理解再到难点突破，无一不是学生的学占主导地位。我们能从这节课上感受到教师的知识渊博吗？不能。我们能从这节课上感受到教师的才华横溢吗？不能。程老师在这节课上，没有慷慨激昂的演说，没有排比句式的抒情，没有精妙的炫技，他只是在学生与文本之间充当一个穿针引线的角色。当学生理解偏差时，他说：“我和你有一个对话”；当学生出现理解障碍时，他也不急不躁耐心引导；当学生理解到位时，他又由衷表示赞叹。这难道不应该是我们语文正常的课堂吗？而可悲的是，恰恰是这样一种遵循着教育规律的睿智课堂，现在很少有人去上了。

那么，什么是教学，什么是阅读教学呢？有人说教学就是教师的教和学生的学，有人说教学的实质是学生的学，也有人说教学就是教学生学，这些解释都没问题。因为课堂教学，就是“教”与“学”的结合。不论是侧重于教，就像程少堂老师的《学会抒情》一课，还是侧重于学生的学，就像程翔老师的《庖丁解牛》一课，都可以让教与学有规律地发生在课堂上。怕的是，教师既没有丰厚的知识积淀与方法积累，又不给学生充分解读文本的时间，火急火燎地按照自己预先设计好的框架“推进”课堂，迫不及待地请学生联系自我、结合生活对文意进行阐发，结果则是教师推进得艰难，学生阐发得浅薄。王荣生教授曾经用了一句非常通俗的话来概括一节课的教学内容，他说：“一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为以下三句话：学生不喜欢的，使他喜欢。学生读不懂的，使他读懂。学生读不好的，使他读好。也就是说，老师要教的，是学生不喜欢的地方、是学生读不懂的地方、是学生读不好的地方。”程翔老师的老到之处正在于：他准确地把握到了学生读不懂、读不好的地方，并采用了一定的方法使学生读懂、读好了，而对火候的把握、对时机的捕捉，真正体现了学界泰斗的功底。

大师就是大师！

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